En Puerto Rico se gastan millones de dólares anualmente en talleres para el desarrollo de los maestros en servicio. Sin embargo, no vemos que mejore el aprendizaje de los estudiantes. De hecho, esta realidad no es única de Puerto Rico, por ejemplo, un estudio realizado por Westchester Institute for Human Services Reasearch en los Estados Unidos, encontró que la forma tradicional de desarrollo profesional tiene poco efecto en cambiar las prácticas del maestro, la organización de la enseñanza y el aprovechamiento académico del estudiante.
El formato corriente de estos talleres es que se expone al maestro a nuevas estrategias de enseñanza, para que luego el maestro las lleve a la práctica. Pero este último paso es el más difícil. La realidad práctica del maestro es muy diversa y está llena de incertidumbre. Así un modelo que aplique a todos es imposible. Cada maestro tiene que reinventar la forma de la estrategia que aplicará en su salón de clases. En este sentido más que ofrecerle estrategias de enseñanza, el desarrollo del maestro eficaz es aquel que parte del quehacer diario del maestro, promueve la reflexión sobre su práctica. A partir de esta reflexión se suscita su participación activa en el desarrollo de alternativas promoviendo la experimentación y desarrollando su capacidad de aprender de la experiencia. Este proceso requiere un apoyo directo en la escuela. La mayor parte de los talleres de desarrollo profesional no ofrecen este apoyo.
Mi experiencia en el desarrollo de alternativas educativas me muestra la importancia de este apoyo continuo que promueva la exploración, la reflexión y el crecimiento del maestro. Por ejemplo, mientras dirigía el Centro de Investigaciones e Innovaciones Educativas (1990-93) comenzamos a trabajar en transformar dos escuelas elementales en áreas de pobreza urbana. En cada escuela luego de talleres donde presentábamos las nuevas estrategias que promovíamos, teníamos reuniones semanales con los maestros en donde ellos intercambiaban sobre su experiencia al ir trasformando su enseñanza de una organizada por materias, a una de integración curricular. En las reuniones los maestros podían hacer preguntas y sugerían ideas. Los maestros valoraban este intercambio continuo. En palabras de una maestra:
“Me gusta este proyecto porque nos llevan de la mano. En otras ocasiones que el Departamento de Educación traía nuevas ideas y materiales, ellos nos los explicaban y después decían, ahora es su responsabilidad implementarlo. En este proyecto vamos paso a paso. Podemos preguntar, volver a tratar, traer nuestras dudas. No nos sentimos solos en el proceso”.
Ahora bien, al pasar el tiempo, nos percatamos que la importancia principal de las reuniones semanales no era tanto la orientación que recibían los maestros de los consultores, sino que las reuniones les ofrecían un apoyo para atreverse a explorar nuevas alternativas y un espacio para intercambiar con otros maestros sobre las preguntas y descubrimientos que surgían en el proceso, que ellos a su vez iban adaptando a sus diversos contextos. En las reuniones también fueron surgiendo líderes entre los mismos maestros que presentaban sus estrategias efectivas y motivaban al resto a explorar las mismas, o a modificarlas de acuerdo a su realidad. En ambas escuelas una vez el proyecto terminó estos maestros líderes continuaron apoyando el proceso de cambio. De hecho, hasta el día de hoy las escuelas mantienen trabajando con estrategias de integración curricular.
Un artículo publicado en el Harvard Education Letter (Septiembre- Octubre 2014) presenta la idea de maestros líderes que dirijan procesos de desarrollo profesional como una alternativa para proveer el apoyo en la propia escuela. Esta alternativa de desarrollo profesional atiende muchas de las limitaciones de la forma tradicional de los talleres. El proceso que dirigen los maestros líderes parte del quehacer diario del maestro. Los maestros se reúnen, analizan y reflexionan sobre su práctica. En la discusión se presentan formas de evaluar si las prácticas están siendo efectivas y se comparten prácticas exitosas. Los maestros se visitan entre sí, tanto para observar las prácticas efectivas, como para sugerir cómo mejorar la práctica. Al estar en la misma escuela se puede consultar mientras se experimenta con alguna nueva estrategia, inclusive se puede pedir apoyo para llevarla la práctica. El análisis y discusión de la práctica también apoya el desarrollo de una actitud inquisitiva de aprendizaje de la práctica. El maestro líder a su vez recibe el apoyo de consultores. En la experiencia que discute el Harvard Education Letter, el maestro líder tiene una tarea combinada, enseña parte del tiempo, y dedica la otra parte a preparar el desarrollo profesional. Como parte de su preparación consulta con profesores universitarios u otro personal que conozca sobre las estrategias que interesan trabajar. Reciben también una compensación adicional por esta labor. Además de crear un desarrollo profesional más efectivo, este sistema permite premiar al buen maestro.
