Las escuelas laboratorios: en búsqueda de nuevas concepciones para la enseñanza (Parte I)

Estudiantes del maestro de matemáticas de octavo grado, Eddie Rivera Santana, de la escuela Ricardo Arroyo Laracuente de Dorado. (Ricardo Alcaraz/ Diálogo)

4 de mayo de 2016 Por Ana Helvia Quintero Opinión

Por: Ana Helvia Quintero

SOBRE EL AUTOR

Ana Helvia Quintero

Es profesora en el Departamento de Matemáticas de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras donde trabaja proyectos de investigación y de desarrollo educativo. Entre estos el Proyecto Acceso al Éxito, el cual apoya que un mayor número de estudiantes, sobre todo los de bajos ingresos, continúen estudios post secundarios. Se ha desempeñado también como Subsecretaria para Asuntos Académicos del Departamento de Educación; Ayudante del Presidente de la Universidad (1986-89); Vice Presidenta de Asuntos Académicos de la Universidad de Puerto Rico (1989-1991). Ha publicado varios libros sobre educación y sobre la enseñanza de las matemáticas.

Si estudiamos los documentos que expresan la visión de la enseñanza de nuestro sistema educativo encontramos que los mismos describen una concepción de la enseñanza al día, que recoge lo que se conoce hoy sobre el proceso de enseñanza- aprendizaje. Ahora bien, al visitar los salones de clases observamos que en muy pocos la visión expresada en los documentos se da en la práctica. Esta realidad no solo se da en Puerto Rico, se da en muchos otros países: la práctica no refleja la posición teórica de los sistemas educativos. ¿Por qué ocurre esto?

Desde el 1984, el Departamento de Educación (entonces de Instrucción Pública) ha estado tratando de llevar a la práctica una visión de la enseñanza activa y constructiva. Aunque el foco y los actores que dirigen dichos esfuerzos han cambiado, en el fondo las estrategias y los resultados han sido parecidos. Las estrategias de cambio corrientemente no toman en cuenta la complejidad de la tarea educativa, proponiendo soluciones simples a problemas complejos. De hecho, en la mayor parte de las situaciones se ha trabajado con los síntomas, sin percatarse que el problema tiene raíces sistémicas.

Al trabajar en diversos proyectos educativos me he percatado que los procesos educativos están enlazados en una compleja red de relaciones. Así tratar de cambiar uno de los componentes, como la enseñanza, sin cambiar otros, como el currículo, los horarios y las evaluaciones, lleva muchas veces a que el cambio a la larga se ahogue al toparse con los factores relacionados que limitan el mismo. Por ejemplo, en una ocasión estaba trabajando con una maestra tratando de mejorar el aprendizaje de los estudiantes en matemática. En un momento dividimos el grupo en pequeños grupos dirigidos por un estudiante líder, el cual promovía discusión y exploración en el grupo. La estrategia nos estaba dando resultado, los estudiantes estaban más interesados y se observaba que estaban mejorando en su aprendizaje. Ahora bien, la maestra temía que el director viera en su salón un ambiente no controlado, estudiantes hablando a la vez, falta de “control de grupo”. Si no cambiaba su noción de disciplina, la misma ahogaría la estrategia que estaba apoyando la enseñanza. Se requiere, pues, un cambio abarcador y sistémico que afecte todos los factores.

Lograr un cambio de esta magnitud en todas las escuelas a la vez es casi imposible. De hecho, el cambio que necesitamos se asemeja al que Thomas S. Kuhn describe en su libro The Structure of Scientific Revolution. Él plantea que los cambios en las teorías científicas no se limitan a corregir errores de la teoría anterior sino a cambiar un modelo por uno alterno. Por ejemplo, tenemos el cambio de la teoría geocéntrica por la heliocéntrica, el cambio de la física aristotélica por la de Isaac Newton, el cambio de la teoría de Newton por la de relatividad. En todos estos casos el modelo que había sobre el fenómeno bajo consideración cambia radicalmente.

El proceso por el cual estos cambios se dan es también de interés. Los científicos no cambian su teoría meramente por encontrar errores en las mismas, sino sólo cuando se convencen de otra teoría que explica mejor los datos. Vemos así que la teoría geocéntrica se le hizo múltiples alteraciones para adaptarla a datos que se encontraban que no se podían explicar con dicha teoría. Sólo cuando surgió otra teoría que explicaba mejor los datos se cambió la misma. El proceso, sin embargo, no fue fácil, ni ocurrió de la noche a la mañana. Hubo grandes debates y muchos que nunca cambiaron su paradigma. De hecho, la psicología cognoscitiva ha comprobado que este proceso que se ha dado en la historia de la ciencia se asemeja al cambio de concepciones en las personas, las personas no cambian sus concepciones solamente por encontrar errores en las mismas. Para cambiar concepciones necesitan una concepción alterna que les provea una mejor interpretación de la realidad. Esto coincide con lo que planteó Kuhn sobre los cambios en las teorías científicas.

Así, para cambiar las concepciones sobre el modelo educativo actual es necesario crear modelos alternos que convenzan a la comunidad educativa de la necesidad de nuevas alternativas. Como la educación es una disciplina práctica es necesario crear estos modelos en la práctica. Por esto, mientras se da la discusión sobre una nueva visión de la escuela, tenemos que ir trabajando ejemplos concretos que ilustren esta visión y se refuercen a través de la práctica. Vemos aquí una labor de las escuelas laboratorios de la UPR, llevar a la práctica una nueva concepción de la enseñanza, ser así modelos en la práctica de la nueva visión.

En el próximo artículo discutiré la nueva concepción de la enseñanza y como las diversas facultades de la UPR deben apoyar las escuelas laboratorios en conseguir llevar a la práctica la misma.